Во-первых, единичный случай отклонения в полученном среднем на небольшой выборке, вообще говоря, может быть вызван просто случайным стечением обстоятельств. Получившиеся в эксперименте средние отличаются не на порядки, а среднеквадратическое отклонение достаточно велико, чтобы распределения довольно ощутимо перекрывались.
Этот очевидный эффект можно было бы исключить или хотя бы минимизировать, проведя несколько исследований на нескольких группах. Да чего там, даже из этой же группы студентов можно было несколько раз намиксовать разные подгруппы и проверить на них. Даже хотя бы просто тупо поменять две созданные подгруппы местами: пусть те, кто конспектировал ручкой, в следующий раз законспектируют на компьютере. Ведь хрен знает — может статься, что туда просто попало несколько более заинтересованных в предмете.
Тем более что в самом же исследовании говорится, что в плане ответов на фактические вопросы обе группы показали примерно одинаковые результаты, а разница была только в вопросах на «концептуальное понимание».
Но, позвольте, среди двух групп по 33 человека вполне могли найтись несколько хорошо шарящих в какой-либо теме, которые ответили на эти вопросы вообще не по материалам этих лекций, а просто потому, что уже и так знали изложенные в них концепции. И это заметно сместило бы среднее в столь малой группе.
Однако тут всё ещё круче. Дело в том, что в определённых условиях и концептуальное-то понимание отличалось крайне незначительно. Отличия же проявились в некотором особом случае. Но об это я скажу чуть позже — этому будет посвящена почти вся вторая часть статьи.
Сначала же скажу о во-вторых.
Как косвенно следует из текста авторов, в обеих группах были студенты, которые раннее обучались по «традиционным методикам» — то есть конспектированию на бумаге. Да, некоторые из них умели печатать и даже делали это быстрее, чем писали от руки, однако их никто не учил не просто печатать, а конспектировать на компьютере. Поэтому они во время лекций просто печатали всё, что успевали напечатать, хотя современный софт позволяет далеко не только это, а ещё и делать графические пометки, выстраивать иерархии, как в виде вложенных списков, так и в виде майнд-мэпов (mind map), записывать аудио и видео, и много чего ещё. Естественно, все эти возможности, как и сами принципы конспектирования, довольно тяжело вычислить прямо на лету — тем более, во время конспектирования первых же лекций таким способом.
Да и сам софт надо людям для начала выдать. Потому что просто «дали лэптоп» — это ни о чём. Что там было-то, в лэптопе? Какой софт? Notepad? Ещё более примитивный текстовый редактор? Ворд, в котором все они умели только набирать текст? Что именно?
Фактически, подопытных поместили в неравные условия: одни делали то, что привыкли делать, а другие — то, что для них было в новинку. Одни то, что их обучали делать, другие — то, до чего должны были догадаться сами и без подготовки.
Разумеется, для корректной проверки заявленного тезиса, надо было брать две группы, в каждой из которых люди хорошо умеют делать то, что им предлагается делать, и/или две группы, в каждой из которой люди не умеют делать им предлагаемое.
В проверке, что лучше, обязательно надо обеспечить равенство условий. А то эдак можно «доказать», что пешком быстрее, чем на автомобиле, посадив испытуемых, не умеющих водить автомобиль, в автомобиль, который вдобавок сломан, и одновременно с тем дав старт профессиональным марафонцам.
В-третьих, не совсем понятна цель проверки: конспект по идее нужен не столько для запоминания лекции во время лекции, сколько для повторения и более глубокого осознания материала после лекции — даже если небольшой эффект запоминания во время лекции он всё-таки бы давал.
Однако по результатам данного исследования получается вот что.
Когда студентам не давали по конспекту ещё раз разобрать лекцию, их результаты — что по вспомненным фактам, что по «концептуальному пониманию», — почти не отличались.
Но когда им дали возможность повторить, то вот тут-то и обнаружилась разница в «концептуальном понимании» (хотя «факты» воспроизводились одинаково хорошо).
Это «повторить» основывалось практически на честном слове — просто студентов опрашивали не сразу после лекции, а через неделю. И повторить им только предлагалось, хотя, видимо, никто не проверял, повторяли ли они, и повторяли ли они только по конспекту. Но, Ok, предположим, что все студенты оказались исключительно честными и действительно повторили, причём только по конспекту.
Всё равно получается, что на «мгновенное» запоминание способ записи не повлиял, а повлиял на результаты обработки записанного. Но тут наиболее вероятная гипотеза почти очевидна: скорее всего, проблема в конспекте, а не в способе его записи. Ведь запомненное в момент конспектирования — как вы сами же проверили — практически не отличается, то есть разница, скорее всего, не в этом.
Даже если отбросить варианты объяснений вида «часть студентов уже знали тему, а другие — нет», «одни студенты сильнее заинтересовались темой, а потому более внимательно слушали» и «одни студенты в целом учились лучше, поэтому у них была практика понимания в большем объёме, чем у других», кои на малых выборках могут заметно повлиять на результат даже при распределении по группам наугад, то всё равно останется ещё одно крайне вероятное объяснение: по какой-то причине у печатавших получился в среднем менее удачный конспект, чем у пишущих, и вот это-то, скорее всего, и привело к разнице результатов.
Сами исследователи предполагают, что причина тут в том, что печатавшие просто успевали набрать больше текста, тогда как писавшие не могли конспектировать с такой скоростью, а потому «выделяли основную мысль».
Это весьма похоже на ранее упоминавшееся «одни умели пользоваться предложенным инструментом, а другие — нет».
Однако ведь и печатавших вполне можно было обучить выделять основную мысль. Поскольку печатать быстрее, чем писать, у них даже было бы больше времени на выделение этих самых мыслей, и при некоторой тренировке их конспекты были бы лучше.
Конечно, далеко не факт, что именно это объяснение является верным, но вполне очевидно, что так не просто могло быть, а даже наиболее вероятно, исходя из имеющихся данных, что так и было. И для выбора иной гипотезы — ну, например, что это именно способ записи способствует пониманию сам по себе — надо было бы, по крайней мере, экспериментально отвергнуть вот эту, наиболее вероятную.
В выводах исследователи делают свои заключения очень осторожно и довольно расплывчато, однако название их статьи — «Ручка мощнее клавиатуры». Именно эту мысль как раз и начинают распространять всевозможные издания, привычно ориентируясь на заголовок, хотя фактически-то вынесенное в заголовок не было проверено. Оно только лишь одно из возможных объяснений, причём не самое вероятное.
Тем не менее, давайте временно проигнорируем все фейлы данного эксперимента и предположим, что ручка правда даёт небольшое преимущество при запоминании лекции.
Какой из этого можно сделать вывод? Что надо вести записи ручкой?
Внезапно, нет. Такой вывод — даже если бы тезис подтвердился — можно было бы сделать только при наличии всего двух альтернатив для понимания темы лекции: записать ручкой или напечатать на компе. Ведь цель-то — не наличие конспекта сразу после лекции, а именно понимание темы.
Однако для понимания темы есть вполне очевидная третья альтернатива: неважно, записал ли ты сказанное на лекции каким-либо способом в виде текста или даже вообще не записал, — лекцию всё равно можно посмотреть ещё раз в записи. И не просто ещё раз, а хоть ещё сто раз. И по мере этих просмотров, если уж очень надо, сделать сколь угодно продуманный конспект. Теперь-то время уже не поджимает, поэтому можно вообще на паузу хоть каждые полминуты нажимать. И спокойно обдумывать сказанное и протоколируемое.
И сия альтернатива, что характерно, не единственная. Поскольку есть ещё более хороший способ.
Этот способ я сам для себя когда-то слегка открыл в институте, а потом совсем хорошо открыл уже сильно после института. Впрочем, я такой был в мире не один — его много кто открыл. Причём в ряде случаев совершенно независимо друг от друга.
Вот в чём была штука.
Не знаю, быть может, кому-то записывание за лектором помогает запоминать или даже понимать то, что он говорит. Для себя я точно установил, что мне запись мешает. Причём реально сильно мешает: если я пытаюсь записывать, то лекция для меня оказывается почти бесполезной, а то и совсем бесполезной.
При этом мне в ощутимо большей степени помогает для понимания как можно более внимательно слушать лектора и прямо на ходу пытаться повторять излагаемый им ход мыслей. Повторять в уме. Отслеживать связи одного с другим, и т. п. Не отвлекаясь на запись вообще — по крайней мере, если нет возможности «поставить лектора на паузу».
Но мало того, ещё более помогает потом заново логически воспроизвести (а не просто повторить по памяти) то, что я услышал от лектора. Это особенно хорошо, когда речь идёт о каких-то «воспроизводимых в материальной форме» вещах. То есть, например, о решении задач или о каких-то околоинженерных штуках — чертежах, программном коде, создании спецэффектов в видео, трёхмерных моделях — или о рисовании, или о музыке.
Но даже если такого способа «физически попрактиковаться» нет, то всё равно можно хотя бы выстроить некоторую историю, повторяющую услышанное. Логически связно пересказать всё этого или даже пересказать в виде текста статьи.
Вот эта штука оказалась на два порядка более действенной, чем любые конспекты.
С лекциями, правда, такое в те времена было довольно тяжело реализовать, поскольку возможность для дешёвой видеозаписи почти отсутствовала, поэтому я просто перестал ходить на лекции, а проделывал вышеописанное по учебникам, а потом задавал уточняющие вопросы на семинарах, заодно подсматривая там более быстрые способы решения задач.
Но сейчас времена изменились: сейчас есть возможности делать видеозаписи. Чем, кстати, люди уже широко пользуются, записывая свои лекции для широкой публики самостоятельно, а то и сразу снимая не лекцию в аудитории, а доклад или тьюториал.
Так вот, со всем этим такое работает просто шикарно: вообще не надо делать конспект. Надо просто нажать на паузу и попробовать воспроизвести рассказанное лектором. Ну, там, сделать эти самые видеоэффекты или что-то похожее, сразу же попытаться решить ту задачу, про которую шла речь, сразу же попробовать описанный подход к написанию программы, написав короткую программу, и т. п.
Ну, или хотя бы воспроизвести логику данного фрагмента повествования, — скажем, о некой последовательности исторических событий (это, впрочем, мне редко когда пригождается, поскольку я не учусь, например, в историческом вузе на историка и не работаю историком).
Причём и это тоже имеет смысл делать именно на компе — в виде, например, майнд-мэпа. Кои можно рисовать и на бумаге тоже, но это оказывается гораздо более тяжёлым, поскольку сам способ такового картирования подразумевает постоянное переупорядочивание информации, а на бумаге, в отличие от компа, невозможно просто взять и перетащить ветку карты или отдельный её узел в другое место, что, вообще говоря, критично для данного весьма эффективного подхода.
То есть, даже если правда запись конспекта ручкой что-то даёт в сравнении с записью его в виде электронного текста, всё это сильно проигрывает другим имеющимся альтернативам — по крайней мере, изложенным тут.
Поскольку каждый раз срабатывает основная закономерность устройства человеческого мозга: человек лучше всего запоминает то, что делает сам. Услышанное — даже с конспектом — запоминается гораздо тяжелее.
И то, что человек делает сам, гораздо лучше осознаётся, как закономерность, нежели услышанное — даже в виде повествования о закономерности.
Причём особенно хорошо оно осознаётся и запоминается, когда оно вписано в контекст, что лучше всего достигается именно при попытке что-то сделать самостоятельно на основе услышанного, причём желательно не в виде навязанного со стороны упражнения, а в виде чего-то, интересного самому делающему.
Именно по причине крайней важности контекста для мозга заучивание, например, слов иностранного языка идёт гораздо тяжелее при попытках «заучить словарь», нежели при прочтении текстов и подсматривании в словаре незнакомых слов. В первом случае отсутствуют ассоциации, что для мозга весьма тяжело. Во втором случае слова вписаны в контекст повествования, а потому запоминаются гораздо проще. И, что характерно, гораздо дольше сохраняются в памяти.
Во всяких же околотехнических вещах это выражено в совсем гипертрофированной форме: написание даже очень небольшого фрагмента кода вам даст гораздо больше, чем прослушивание многочасовой лекции по этой теме. Даже с конспектированием. При написании кода вы сразу заметите, какие именно места вы пропустили в разъяснениях, и уже осознанно пойдёте искать ответ в учебнике, только что прослушанном тьюториале или даже просто в «Гугле».
И этот ответ у вас теперь будет привязан к контексту, а не просто висеть в некоем мысленном списке «возможно, мне это когда-нибудь пригодится».
В общем и целом, это можно кратко сформулировать, как «лучше один раз сделать, чем десять раз услышать» («сто раз» тут уже не подходит, поскольку сто раз услышать всё-таки лучше, чем один раз сделать — просто оно гораздо дольше).
Примерно в этом направлении и следует стремить методику, как самообучения, так и внешнего обучения.
Но тогда получается вот что: даже если запись вручную давала бы чуть больше, нежели запись при помощи печати, оба этих способа очень сильно проигрывают методу «надо сразу же пробовать, причём поступать так постоянно».
И это в плане оптимизации меняет все расклады. Ведь в этом случае оказывается гораздо более полезным как можно больше времени потратить именно на пробование. А для этого полезно освободить как можно больше учебного времени от всего остального.
В частности, если печатать конспект быстрее, чем писать от руки, а использовать этот конспект — гораздо быстрее (в чём нет сомнений: редактирование, структурирование, дополнение и повторное использование в соответствующем софте в сотни раз быстрее, чем на бумаге), то даже если это чуть хуже в плане «запоминания на лету», чем письмо на бумаге, всё равно следует предпочесть именно конспектирование на компьютере.
Тем более, если учесть, что умение печатать и в целом составлять электронные документы вам в дальнейшей жизни пригодится гораздо сильнее, чем умение быстро писать от руки: ну, просто по той причине, что написанное от руки сейчас почти никому не нужно. Иными словами, выбрав этот метод, вы экономите ещё больше времени: заодно получаете тот полезный навык, который вам в любом случае пришлось бы получить. И сэкономленное время, опять же, можно пустить на практику, эксперименты, разбор нюансов и так далее.
Повторюсь, вышеописанные эксперименты — в силу некорректности постановки и анализа результатов — не доказывают, что письмо ручкой по бумаге даёт хоть что-то в сравнении с печатью. Однако даже если бы они это доказывали, всё равно имело бы смысл отказаться от письма рукой, поскольку прирост в «полезности» не компенсирует увеличившихся затрат времени — полезнее было бы это время потратить на пробование и воспроизведение логики.
Более того, имело бы смысл отказаться даже от «традиционного» варианта конспектирования по ходу лекции в целом — не только на бумаге, но и на компьютере, — оставив его только для тех случаев, когда даваемая лектором информация на данный момент эксклюзивна, а возможности записать его лекцию на видео нет.
Если же материал не эксклюзивен, то даже если лекция происходит прямо сейчас, а не просматривается в записи, полезнее просто внимательно следить за тем, что говорит лектор, не отвлекаясь на запись вообще или, как максимум, делая небольшие пометки по ходу записи, чтобы потом было проще найти, где про что говорилось (в некотором софте, например, в OneNote, эти пометки вообще можно автоматически привязать к видео- или аудиозаписи и кликами по ним сразу же переходить к нужному её фрагменту).
Упорядочивание же информации, если и делать в некоторой письменной форме, то уже потом — после лекции — и при помощи инструментов, которые сильно упрощают и упорядочивание информации, и её поиск, и повторное использование уже записанного. То есть снова при помощи компьютера с соответствующим софтом, а не бумаги.
Чему, разумеется, надо обучить студентов или обучиться самому как можно быстрее — на самых ранних этапах обучения.
Кроме того, надо отметить, что развитие технологий в целом изменяет роль преподавателя. Очные лекции, бывшие необходимыми ещё двадцать лет назад, сейчас можно заменить записанными на видео лекциями. Где один преподаватель, вообще говоря, может рассказать что-то одновременно миллионам учеников, а не тому лишь количеству, которое вмещается в данную аудиторию.
Ценность возможности задать вопрос, разумеется, сохраняется, но опять же во время лекции даже сто человек уже не смогут задавать вопросы — преподаватель тогда просто не успеет дорассказать то, что собирался рассказать.
Однако вне очных лекций — в интернете — и у него, и у других преподавателей уже есть возможность, не нарушая ход повествования, ответить интересующимся или что-то недопонявшим. Одновременно с ним на вопросы могут отвечать и те обучающиеся, которые хорошо поняли тему. Что полезно, в том числе, и для них самих. Ну и, разумеется, другие преподаватели данной темы.
Иными словами, эффективность того или иного метода записи сильно зависит от контекста, а потому нет смысла придавать ей какую-то особую вневременную значимость.
То, что «наши диды» делали нечто таким-то способом, вовсе не означает, что этот способ — наилучший. У них, вполне возможно, просто не было тех способов, которые уже есть у нас.
